Revista Nova et Vetera

Intentar responder al interrogante sobre ¿Cuál es mi papel como sistematizador del conocimiento mediante la escritura?

Implica de una parte, advertir que el complejo cúmulo de situaciones que acontecen en la universidad como producto de la labor docente, no solo resultan en ocasiones extrañas y diversas, sino también, posibilitadoras de la construcción de conocimiento, a partir del desentrañamiento de su significado. Esto toda vez, a que la comprensión de las lógicas de cada proceso vivido se halla mediada por el análisis a ciertos eventos que suceden a su interior, como de la posterior explicación que se ofrece a sus dinámicas. Siguiendo a Flower y Hayes (2011) “el acto de componer en sí mismo es un proceso de pensamiento orientado hacia un fin, conducido por una red de objetivos cada vez mayor y propio del escritor” (3).
 
No obstante, llegar allí requiere por parte de quien escribe, del desarrollo de unas competencias escriturales que como mínimo permitan consignar los hechos (descripción “objetiva”), para luego organizar las experiencias en pro de construir un saber que las trascienda, pero además sea útil a otras experiencias similares. De acuerdo con Camps (2009) “Más allá de la actividad de “redacción” la escuela debe constituir un ámbito en que la lengua escrita se use como instrumento de reflexión y de comunicación en relación con todas las actividades” (2).
 
Lo anterior, en razón a que sistematizar el conocimiento, desde la propia experiencia docente y escritural, significa elaborar un recurso para interlocutar consigo mismo y la comunidad de saber a la cual se pertenece. En la sistematización del conocimiento mediante la escritura, el acercarse desde una actitud más crítica y reflexiva a lo qué se hace, cómo se hace y para qué se hace, constituye el punto de partida para enriquecer el capital intelectual y la personalidad de quien escribe. Parafraseando a Camps (2009) el escritor actúa como un agente comunicativo en relación con su contexto.
 
Por ello, indicar que quien escribe lo hace desde una espacio-temporalidad, que a la vez imprime formas de pensar, sentir y relacionarse  con otros y consigo mismo, no solo de cuenta de los orígenes y devenires de dicho sujeto, sino además, del desarrollo de un estilo escritural propio que termina por tomar identidad textual, para luego recibir como compensación los comentarios del lector, el cual podría llegar a definirlo al menos como original. Se escribe, para dar sentido a las cosas que nos pasan, para enriquecer nuestra perspectiva de la vida y de esa manera conocernos mejor, y lograr así un lugar en el mundo. Según Flower y Hayes (2011):
 
Pensamos que la extraordinaria combinación de propósito y apertura que ofrece la redacción se basa en el principio maravillosamente simple, pero extremadamente poderoso que reza: en el acto de la redacción, las personas vuelven a recrear sus propios objetivos a la luz de lo que aprenden. (14)

Argumento que llama la atención, toda vez  que en la sistematización del conocimiento mediante la escritura, se identifican nuevas rutas, visibilizan alternativas de pensamiento no antes pensadas, pero sobre todo generan espacios de diálogo, que enriquecen la socialización entre agentes lecto-escritores, para favorecer así el acceso al conocimiento. En palabras de Flower y Hayes (2011:14) “Detrás del más libre acto de “descubrimiento” hay un escritor que ha reconocido el valor heurístico de la libre exploración o “de simplemente escribirlo todo” […]”. Acción, que no renuncia al análisis y capacidad crítica que debe agenciar el autor para alcanzar sus objetivos, lograr fluidez, rigurosidad y la comprensión necesaria que todo texto demanda, en tanto recurso comunicativo.
 
Razón para preguntar, acerca del porqué de la escasa práctica escritural en los ámbitos escolares. Si bien es cierto, al decir de Flower y Hayes (1991, 1996 citado por Ramos, 2009):
 
[…] la escritura es un proceso cognitivo constructivo que exige al escritor seleccionar, organizar y relacionar la información para construir (o reconstruir) nuevos significados en una operación que podríamos calificar como una ardua negociación entre las diferentes fuerzas (los objetivos, las expectativas, el lenguaje disponible, el conocimiento del tema y del discurso...) que entran en conflicto y condicionan, de alguna manera, el proceso global de escritura. (56)

La verdad, es que dicho ejercicio, aunque en ocasiones resulta agobiante por las múltiples exigencias personales e institucionales que le acompañan y que, en términos generales, tienen que ver con que no hemos sido formados para escribir académicamente y nuestra praxis profesional en muy pocas ocasiones ha requerido dicha competencia. Tal situación, podría subsanarse si tan sólo nos acercáramos un poco al conocimiento de nuestra lengua, para favorecer así la inteligibilidad de nuestras construcciones (propósito, sentido completo, unidad, coherencia, cohesión). En la mayoría de los casos, se desconoce el lenguaje técnico propio de cada disciplina, las formas de citación, uso de conectores, tipos de textos a producir, fases de construcción y finalmente, el contexto y público al que se dirigen nuestras producciones, entre otros.
 

Situación, que deja entrever de acuerdo con Giroux (1990 citado por Ramos,2009) como:
 
[…] escribir no es sólo enfrentarse y encontrar solución a una serie de problemas ortográficos, sintácticos, léxicos, de puntuación..., sino que, básicamente, es iniciar un proceso dialéctico, interdisciplinario y epistemológico, con capacidad para generar conocimiento crítico sobre una materia, para desarrollar el pensamiento lógico y, en general, para favorecer los procesos de aprendizaje. (56)

Los cuales, a su vez también encuentran obstáculos a nivel institucional, dada la consolidación de guetos académicos, adopción de poses, dificultades para establecer prácticas de trabajo colaborativo y cooperativo, además de la ausencia de talleres o grupos de acompañamiento al desarrollo de dicha labor. Tarea en la cual, no solo se pone al desnudo el pensamiento del escritor sino también su récord de vida. Según Ramos (2009):

[…] la escritura, como mediación entre el escritor y el mundo, es una herramienta cultural (dependiente de las exigencias del contexto social y de los motivos que orientan el proceso de escritura para construir activamente ideas que comunicar a otros) dotada de un considerable valor cognitivo que funciona.(56)

Cuestión, que no resulta del todo sencilla, dado que la recursividad y carácter flexible, que se le exige al académico para poder hilar los diferentes procesos que implica su práctica escritural, cada vez se ven más volcados, hacia un contexto donde el cumplimiento de metas, comunicación rápida de resultados -investigación-, y diseño de piezas con una orientación comercial, termina afectando la consolidación de una verdadera carrera académico-investigativa, que inicia con la lectura, para luego decantarse en la escritura y finalmente ser aportante en la construcción colectiva del conocimiento.



Referencias
Camps, A. (2009). Siete principios en que basar la enseñanza de la escritura en primaria y secundaria. En www.leer.es,http://docentes.leer.es/2009/05/27/siete-principios-enque-basar-la-ense… [fecha de consulta: julio, 2017]

Flower, L. Hayes, J. (1991). Collaboration and the construction of meaning. Berkeley. Center for the Study of Writing.

Flower, L. Hayes, J. (1996): La teoría de la redacción como proceso cognitivo. Buenos Aires.
Lectura y Vida (Textos en Contextos; 1), pp. 75-110.

Flower, L. y Hayes J. (2011). Textos en contexto. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: FLACSO

Ramos, J. (mayo de 2009). Enseñar a escribir con sentido. Aula de Innovación Educativa (185), 55-63.