“Lo dejaron como un hígado”, dice Andreina Gutiérrez sobre su hijo Ángel de 13 años, quien fue víctima de acoso en un colegio  distrital de Bogotá el año pasado. Según re- cuerda, esa tarde el niño permaneció calla- do y afligido hasta que su hermana mayor,  mientras lo abrazaba, notó que tenía un moretón en el cuello. Este sería el punto cero de  un mapa de magulladuras a lo largo de la espalda hasta llegar  a las piernas, ocasionadas por verdaderas jornadas de ‘puntapiés’ que un grupo de compañeros de sexto grado le había  estado propinando al niño.

Andreina y Ángel llegaron a Bogotá durante la pandemia. Venían de Ureña, una ciudad de 38.000 habitantes ubicada en la zona limítrofe del estado de Táchira, de donde migran  cada día cientos de personas en situaciones económicas difíciles y donde, además, hay enfrentamientos frecuentes por  la disputa del territorio entre guerrilleros y paramilitares. “Los niños iban creciendo en un sitio en el que de pronto ponían un explosivo. Por eso nos vinimos... y mi hermano acaba de llegar con su hijo, porque muy cerca de la casa en la  que vivíamos pusieron una granada y murió toda una familia”, expresa Gutiérrez.

En Bogotá, el padre de los hijos de Andreina había logra- do montar una microempresa de bolsas plásticas, por lo que  la familia vio la oportunidad de trabajar y radicarse en la ciudad. En poco tiempo obtuvieron un cupo para Ángel en uno  de los 386 colegios públicos existentes, pero el niño tuvo dificultades para adaptarse puesto que presentaba déficit de atención y de memoria a corto plazo. Además, casi todo le  resultaba diferente: acentos, sabores, olores, sonidos y pai- sajes que se mezclaban en la fría ‘selva de cemento’ con casi  ocho millones de habitantes, tan lejana a su ciudad natal.

Sin hacer caso a ello, Ángel acudía cada mañana a la institución, confiado en que pronto lograría ser aceptado por el  grupo de sexto grado, mientras pedía que ya no lo llamaran “veneco”, como muchos se refieren de manera despectiva a él y a otros compañeros oriundos del país fronterizo. Un día, en medio de una acalorada discusión, comenzaron los golpes entre los niños del curso, que concluyeron con varios  moretones, silencios mancomunados y la posterior expulsión de dos de los agresores.

El estudio encontró que en el primer nivel, el del Ministerio de Educación, se reconoce la magnitud del fenómeno migratorio, pero a la vez se asume que se puede responder sin mayores cambios...

“Después decidieron cerrar y archivar el caso”, señala Andreina, mientras añade que después del episodio su hijo ha requerido apoyo de psicólogos, docentes y familiares.  Una de las orientadoras de Ángel, Martha Villamizar, afirma que, si bien el acoso o bullying  ocurre en el colegio entre todo tipo de menores, sí es cierto que los venezolanos son víctimas de dicha práctica más frecuentemente:  “Algunos de los niños migrantes no están en  el mismo nivel académico y por ello se les dificulta adaptarse; otros son muy introvertidos o están a la defensiva. Es decir, cualquier  situación o condición sirve como excusa para  aumentar las rivalidades. En estos casos implementamos prácticas restaurativas con las  que trabajamos la educación socioemocional  y competencias como la empatía, clave para comprender  las situaciones que estos niños migrantes atraviesan y acogerlos con mayor facilidad”.

¿QUÉ SE ESTÁ HACIENDO EN EL PAÍS PARA ACOGER A NIÑOS COMO ÁNGEL?

Colombia se ha convertido en el principal receptor de población venezolana del mundo, pues ha abierto las puertas  –ya sea en calidad de paso o residencia– a más de 5 millones de migrantes venezolanos entre 2012 y 2022, de acuerdo con datos reportados por Migración Colombia. Para  septiembre de 2021 había cerca de 1,8 millones de migran- tes venezolanos radicados en el país. De ellos, el 36,3 por ciento, aproximadamente, correspondían a niños, niñas y adolescentes.

En 2021 la socióloga y doctora Nathalia Urbano Canal, de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario, se unió al proyecto “Escuela y migración: respuestas a  la necesidades educativas de migrantes venezolanos en tres gobiernos subnacionales de Colombia”, liderado por la profesora  Claudia Díaz Ríos, de la Universidad de Toronto (Canadá) y quien le puso la lupa al tema de los menores migrantes venezolanos al preguntarse por las formas como se comprendía, interpretaba y daba respuesta a sus necesidades educativas en Colombia. Esta  alianza interinstitucional permitió ampliar el alcance y los recursos para la investigación.

“Queríamos averiguar varias cosas: ¿cómo interpretan y ponen en práctica los actores del sistema educativo la integración de los  migrantes venezolanos al sistema educativo regular?, ¿qué factores le dan forma a esas interpretaciones y aplicaciones? y ¿cómo  afectan las interpretaciones de distintos actores a las respuestas  que los migrantes reciben del sistema educativo?”, explican Urbano y Díaz, quienes añaden que a estas preguntas se fueron sumando las variaciones y dificultades que generó la Covid-19.

La profesora Nathalia Urbano, de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario, concluye que “en general, existe una gran soledad de las escuelas, sobre todo de los y las docentes, para generar respuestas que integren a esta población al sistema educativo. En últimas, son los profesores sobre quienes recae el desafío de integrar adecuadamente a la población migrante al sistema educativo. Para mí ellos son los héroes y heroínas de esta situación”

¿Y la educación?

Según un estudio del ICBF (2022), con base en datos del Dane, esta población presenta una tasa de rezago escolar superior al 72,9%. La máxima edad del grupo, que es 17 años, se encontraba 2,6 años por debajo del logro educativo para la edad. El 27,5% de las niñas, niños y adolescentes está por fuera del sistema educativo, y el 20% de quienes no estudian manifestó que la razón de la inasistencia fue porque tuvo que moverse de su lugar habitual de residencia. A esto se suma que durante la pandemia más del 90% de las niñas, niños y adolescentes migrantes no usó dispositivos como computador de escritorio, portátil o tableta, y el 35 % no tuvo acceso a internet.

Fuente: Caracterización de la niñez y adolescencia migrante venezolana en Colombia. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), 2022.

El equipo contactó a diversos actores de  entidades pertenecientes al sistema educativo colombiano en donde estaba radicada la  mayoría de migrantes venezolanos, es decir el distrito capital y las zonas fronterizas de los departamentos de Norte de Santander y La Guajira. Así mismo, en cada lugar hicieron  una selección de escuelas teniendo en cuenta las cinco con mayor cantidad de menores  de edad venezolanos matriculados. “La pandemia nos dio la oportunidad de que mucha  gente quisiera hablar, así que no hubo inconvenientes para lograr que las entidades y directivas seleccionadas conversaran con nosotros”, comenta la doctora Díaz.

Las investigadoras efectuaron más de 200  entrevistas virtuales a tomadores de decisiones del Ministerio y secretarías de Educación,  representantes de organismos de cooperación, directivos, profesores, orientadores, familiares  y estudiantes. La voz sobre lo que estaban haciendo fue corriendo y creciendo como una  “bola de nieve” y surgieron más personas interesadas en participar en el proyecto.

La profesora Urbano recuerda que “teníamos dificultades sobre todo para concretar las  entrevistas con los niños y las niñas (ninguno  menor de 13 años y siempre con el consentimiento de sus acudientes), porque algunos  se sentían apenados, no sabían muy bien cuál  era el propósito de la investigación o el por- qué del contacto, y varios no tenían datos móviles o internet para desarrollar las entrevistas. Con ellos invertimos recursos con el fin de  que pudieran contar con lo necesario”.

En este sentido, la doctora Díaz reconoce que puede existir un sesgo en las respuestas de los menores en tanto son sugeridos por los  docentes, y “sabemos que estos tienden a recomendar a los estudiantes destacados. Aun  así, recolectamos información muy rica y encontramos historias de mucha resiliencia”.

EL RETO DE CLASIFICAR RESPUESTA S DIVERSAS Y DESARTICULADAS

Los equipos de Colombia y Canadá sistematizaron y analizaron las entrevistas realizadas  en lo que se denomina ‘un estudio vertical’, mediante la identificación de tres niveles de  influencia en el proceso de construcción-elaboración de respuestas para atender las necesidades educativas de los niños, niñas y  adolescentes venezolanos. En la cúspide de la estructura está el nivel nacional, es decir el Ministerio de Educación; el segundo es el  nivel territorial, con las secretarías de Educación de Cúcuta, La Guajira y Bogotá; y en el  tercer nivel se encuentran las escuelas. Para esta clasificación se tuvo también en cuenta  un actor importante: los organismos multilaterales y de Cooperación Internacional.

El estudio encontró que en el primer nivel, el del Ministerio  de Educación, se reconoce la magnitud del fenómeno migratorio, pero a la vez se asume que se puede responder sin mayores  cambios, dada la decreciente tendencia demográfica de la población nacional en edad escolar que ha dejado un remanente  de capacidad y, en consecuencia, se considera que una buena  parte de la migración es temporal. “Si bien se garantiza el derecho a la educación, existe la idea de que la integración de la  población venezolana al sistema educativo equivale solo a darle acceso a este”, sostiene la investigadora Urbano, quien enfatiza que el acceso constituye solo una parte de la integración, pero no es suficiente.

En el siguiente nivel, el de las secretarias, encontraron variaciones en la forma como se da respuesta a las necesidades educativas de esta población. En Bogotá opera el ente territorial que recibe el mayor número de migrantes, pero al mismo tiempo el que  cuenta con más cupos escolares. “La capital no tuvo problema en brindar el acceso a esta población. Contaban con las condiciones suficientes para contrarrestar el riesgo de sobrecupo de niños en  un salón”, afirma Urbano y agrega que no se generaron estrategias adicionales para la integración, ni tampoco hubo un trabajo  estrecho con los organismos de cooperación internacional.

En La Guajira y Cúcuta las secretarías no tienen gran capacidad para atender migrantes venezolanos y los organismos inter- nacionales sí son preponderantes, pues entregan ayudas como  alimentos y útiles escolares. También hay un interés de parte de  las secretarías y escuelas por conocer el tema, así como más familiaridad con los viajeros ya que al permanecer en zonas fronterizas las dinámicas de relacionamiento estrecho son parte del  día a día.

En La Guajira persisten tantas problemáticas asociadas a la  educación que la recepción de venezolanos no resulta prioritaria. De hecho, la población local percibe a los migrantes como  una ‘amenaza’, pues creen que compiten con ellos por el acceso a recursos y beneficios, supremamente escasos y restringidos en la región. “En este parte del país la población receptora de  niños y niñas y adolescentes colombianos se encuentra en condiciones similares, por lo que se preguntan las razones por las  cuales los migrantes venezolanos reciben ayudas que los nacionales no”, comentan.

En el último nivel –el de las escuelas–, se encontró que aun- que en la capital del país las instituciones educativas reciben  a los niños y las niñas venezolanas, no generan acciones particulares para integrarlos a la comunidad estudiantil porque  consideran que hacerlo sería una forma de discriminación. “Los tratamos como iguales”, sostienen mientras que, –explica Urbano– no se reconoce la xenofobia frente a estos pequeños:

“En las escuelas bogotanas la respuesta fue que en sus aulas no se presentan casos de discriminación cuando en realidad sí se dan, aunque los consideran insignificantes”. La investigadora hace énfasis en que la baja o nula percepción de la xenofobia que se advierte en Bogotá también se refleja en las otras zonas estudiadas, por lo que se concluye que en las tres no se llevan a cabo acciones para detectarla y contrarrestarla.

Un ejemplo de ello es que en La Guajira, para referirse a las  niñas venezolanas, muchos acuden a expresiones como “placas blancas”, en alusión a las placas que usaban los vehículos  venezolanos. Igualmente, entre la comunidad prolifera el imaginario de que el Colombia les está haciendo ‘un favor’ al permitirles el ingreso a nuestro territorio, lo que debería implicar  ‘agradecimiento y silencio’.

“Eso demuestra que hay problemas de ‘microxenofobia’ que no son evidentes para los  actores escolares”, apunta Díaz.

En las zonas fronterizas es común el ingre- so de niños, niñas y adolescentes venezolanos, y la familiaridad del intercambio cultural  facilita los procesos de inclusión y adaptación. Durante las izadas de bandera, por ejemplo, y como ocurre desde hace décadas, es posible escuchar los himnos de ambas nacionalidades y existen algunas iniciativas –aún tímidas e insuficientes– para aplicar ajustes curriculares que faciliten la integración de los migrantes, a partir de temas relacionados con la cultura o las ciencias del vecino país. Al contrario, en  la capital del país solo una de las cinco escuelas evaluadas desarrolló este tipo de acciones  para integrar a los niños migrantes venezolanos que integraban un grupo importante del  estudiantado.

“En Cúcuta también identificamos un fuer- te liderazgo educativo de parte de los rectores,  quienes son excelentes gestores”, resaltan las investigadoras. Este es el caso de un rector que  durante la pandemia organizó a toda su comunidad, incluyendo a los padres de familia, para  hacer llegar las guías pedagógicas a los niños matriculados que estaban en Venezuela y que, por las medidas de confinamiento y el cierre de fronteras, no podían asistir a clase ni podían conectarse a internet. Igualmente, se encontró el caso de directivas que buscaron apoyo en  organismos internacionales para que les construyeran un comedor en el cual poderles dar  refrigerios a los niños y niñas migrantes.

La profesora Urbano concluye que “en general, existe una gran soledad de las escuelas,  sobre todo de los y las docentes, para generar respuestas que integren a esta población al  sistema educativo. En últimas, son los profe- sores sobre quienes recae el desafío de integrar adecuadamente a la población migrante  al sistema educativo. Para mí ellos son los héroes y heroínas de esta situación”.

Y es que más allá de este tipo de iniciativas particulares no existen directrices claras que  apunten a integrar a toda la comunidad educativa en términos de transformaciones curri- culares. “Es importante construir un ambiente  más intercultural, entendido no como la nivelación de unos estándares, sino como un enriquecimiento del currículo y las prácticas pedagógicas, que se reconozcan las identidades  de los venezolanos de la misma manera como  deberíamos reconocer las identidades de indígenas, afrodescendientes y demás grupos que  conforman el territorio. Queremos llevar esto a los formuladores de políticas públicas para  contribuir así al derecho a la educación de calidad de los migrantes”, concluye Díaz.

Fuente: Caracterización de la niñez y adolescencia migrante venezolana en Colombia. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), 2022.