¿Quién juega con nuestros hijos cuando nosotros estamos en la pantalla?

Por: Karen Aguia Rojas
Terapeuta ocupacional y directora del Programa de Terapia Ocupacional de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad del Rosario.

Cuando el juguete deja de ser suficiente

Pixar no construye una fábula sobre la maldad de la tecnología sino que plantea una pregunta sobre qué se pierde cuando el vínculo entre madres, padres y sus hijos empieza a mediarse por una pantalla. La película tampoco intenta demonizar el dispositivo, pero sí permite plantear una reflexión; no si las pantallas son buenas o malas, sino qué ocupación están desplazando y quién está presente cuando lo hacen.

El juego no es un descanso de lo importante: es lo importante

Para la terapia ocupacional, el juego es una ocupación en sí misma, que tiene la misma importancia que una ocupación como lavarse los dientes, ir al colegio o hacer tareas.  El juego se reconoce como la participación activa en una actividad intrínsecamente motivada, internamente controlada y libremente elegida, que puede incluir la suspensión de la realidad, la exploración, el humor, la fantasía y el riesgo (Lynch & Moore, 2016). Cuando Bonnie, la niña protagonista de la película, convierte una escoba en caballo o sostiene conversaciones entre un alguacil de trapo y un guardabosques espacial, no está practicando para la vida adulta, sino que habita una experiencia ocupacional completa donde ensaya lenguaje, regula emociones y negocia roles. Pero en este contexto, a veces los dispositivos son los que guían el juego, generan recompensas y limitan la elección de los niños frente a una actividad de disfrute lo que hace que nos preguntemos ¿qué tiempo, qué atención y qué motivación está ocupando un dispositivo que antes ocupaba el juego?

Lo que de verdad se desplaza

Un estudio realizado en Australia (Ho et al., 2024) siguió a 26 familias midiendo el tiempo de pantalla y patrones de juego. Sus resultados muestran que distintos tipos de uso de pantalla; en actividades pasivas, interactivas y sociales, influyen en el tiempo destinado para el juego y ninguna actividad mediada por pantallas reemplaza lo que ocurre cuando un niño juega en persona, como negociar turnos, resolver conflictos sin árbitro, leer e interpretar las emociones del otro. El mismo estudio encontró que cuando el uso de pantalla es educativo y está enmarcado en una rutina estructurada; primero la tarea y luego el juego libre, los niños terminan jugando más. Lo que marca la diferencia no es cuánto tiempo pasa el niño frente a la pantalla, sino si hay un adulto que organiza, acompaña y abre espacio para lo que viene después.

El adulto como modelo: tecnointerferencia (technoference) parental

Un metaanálisis publicado en JAMA Pediatrics (Toledo-Vargas et al., 2025), con casi 14.900 participantes en diez países, encontró que cuando las madres y los padres usan sus dispositivos en presencia de sus hijos, existe un efecto sobre el desarrollo cognitivo y emocional del niño. La razón es que el desarrollo temprano depende de que cuando un niño busca interacción haya un adulto que responda de forma genuina y oportuna. Cuando ese adulto está atento a su pantalla, esa respuesta llega tarde o no llega, lo cual hace que oportunidades interacción, vínculo y desarrollo se pierdan; oportunidades que posiblemente no se vuelvan a dar (McDaniel & Radesky, 2018). Con el tiempo, el niño que busca interacción sin encontrarla aprende que la interacción no viene y, por lo tanto, deja de esperarla. Cuando una madre o padre restringe el dispositivo del niño pero no transforma su propio uso, no transmite una norma, sino un patrón de atención dividida que el niño internaliza antes de que nadie le hable de reglas.

No es prohibir, es acompañar

Walter Mischel demostró que la capacidad de demorar una recompensa es una habilidad que se puede entrenar desde la edad preescolar, y que los niños que la desarrollan crecen con mejor desempeño escolar y mayor tolerancia a la frustración (Mischel et al., 1989). Esa capacidad se practica en los espacios donde un niño no obtiene satisfacción inmediata, sino que debe esperar un turno, armar un juguete o una actividad lentamente (por ejemplo, un rompecabezas o un lego), siente aburrimiento en una tarde sin estímulo programado. El juego simbólico es uno de esos espacios. Un estudio titulado “La importancia de la mentalización parental en el juego simbólico solitario de niños de cuatro años” (Smith-Nielsen et al., 2024) encontró que lo que sostiene el desarrollo no es la actitud parental en abstracto, sino el diálogo activo: preguntar, nombrar lo que el niño siente, interesarse por lo que imagina o vive, incluida su vida virtual. Cuando los padres de Bonnie desactivan el chat grupal sin ninguna otra consideración, resuelven parte del problema pero no reponen lo que la niña necesitaba. Restringir sin dialogar deja al niño solo con la frustración del límite; dialogar sin restringir lo deja solo con el estímulo. La evidencia sugiere como protector combinar la presencia adulta que pregunta, escucha y se involucra.