Esta práctica pedagógica e investigativa no está enmarcada en una misión o visión institucional definitiva. Se trata más bien de un proceso en construcción, siempre abierto a la recreación. Sin embargo, han ido emergiendo de la práctica misma una serie de principios con relación al trabajo de vinculación y devolución. Una de las principales interpelaciones por parte de las comunidades ha estado centrado en el respeto a la autonomía de la educación indígena. Por ello, cuando el grupo de docentes e investigadores llega a los territorios indígenas siempre debe ganar la confianza de los participantes demostrando que tienen un proceso pedagógico diferente, que no busca imponerse y que está abierto a sus necesidades, formas de trabajo y concepciones.

Como complemento, la docente Santamaría manifiesta que, a su llegada a los territorios indígenas, surgen tensiones frente al orden, tipo y formas que caracterizan el clásico modelo de extensión universitaria. “En este sentido, hemos tenido como grupo que desarrollar estrategias para reaccionar de forma inmediata a las necesidades y peticiones por parte de las comunidades y sus procesos de educación propia. Esto nos ha implicado, por ejemplo, el cambio en el orden de las clases y talleres, la adecuación en términos de supresión o inclusión de temáticas. Detrás de bambalinas, esta situación reiterativa permite entrever una problemática interesante: el proyecto educativo de la EIDI estará siempre en construcción, pues en cada nueva experiencia debe re-pensarse, de lo contrario, pierde su sentido”.

Surgen entonces algunas preguntas para reflexionar desde el trabajo en equipo: ¿Cómo no caer en un proyecto educativo homogeneizador y potenciar la comunicación intercultural pertinente? ¿Cómo encontrar puntos de encuentro entre las especificidades de la educación propia en cada territorio y unas características generales de la educación superior intercultural?

Necesidades Vs coyuntura política interna

Los procesos de sustitución de lo propio, que se dieron en casi todos los territorios indígenas, marcados por terribles violencias económicas, políticas y estructurales han hecho que los pueblos indígenas del Amazonas estén en una fuerte demanda del trabajo en educación superior intercultural.

Por esta razón, según la directora de la EIDI, les han solicitado: 1. El diseño de programas de educación superior en diferentes niveles (pregrado, posgrado, diplomados). 2. Procesos colaborativos de investigación y devolución intercultural en temas relacionados con la memoria colectiva, la resistencia y el fortalecimiento de la cultura. 3. Procesos de formación de docentes indígenas, 4. Diseño e implementación de énfasis en los colegios más allá de la formación puramente agrícola y técnica de muchos de los colegios. 5. Apoyo y consolidación de las Escuelas de Mujeres y Abuelas indígenas para la reconstrucción de la historia desde la perspectiva de las mujeres.

Mas allá del género: participación política de las mujeres indígenas

La Amazonia y la Sierra Nevada de Santa Marta nos ha interpelado en el sentido de construir escuelas de formación para mujeres indígenas. Las lideresas sueñan con que sus madres, abuelas, hijas y nietas se formen desde una educación intercultural que les permita acceder a quienes quieran a universidades convencionales e indígenas. Al mismo tiempo, se requieren procesos de formación en los territorios que no generen separaciones y rupturas de las familias indígenas, revictimizando a las mujeres” argumentó la investigadora.

Desde los estudios indígenas, el tema de la mujer indígena y la educación superior, es muy poco abordado. El trabajo en la SNSM y en la Amazonia colombiana permiten observar un liderazgo femenino indígena emergente que es importante visibilizar, transmitir y fortalecer. Este liderazgo implica la acumulación del capital escolar a nivel universitario, pero además una trayectoria política y familiar dentro de la comunidad. El conocimiento científico o técnico aprendido en las universidades, debe estar articulado al conocimiento de la cultura y de los procesos organizativos, y el manejo y cuidado de la familia.

Es importante mencionar, que en lo concerniente a la protección de los conocimientos ancestrales, Colombia ratificó la convención de la UNESCO de 2003 y a partir de esta, se crearon las resoluciones 0263 de 2004, 0168 y 1617 de 2005 en las que se creó el Comité de Patrimonio Inmaterial y se dictaron las disposiciones requisitos y procedimientos para la evaluación del patrimonio. Luego, reconociendo la importancia de las músicas y las danzas para las mujeres indígenas, propusieron espacios para la realización de cantos y danzas de músicas locales tradicionales y músicas no indígenas. Esto ha permitido la apropiación de sus conocimientos tradicionales y su uso como alternativa de apropiación de los escenarios públicos, políticos y organizativos.

A futuro se proyecta una alianza con el Ministerio del Interior y su Dirección de Etnias para consolidar las redes ya existentes con el Fondo Indígena, para la construcción de un programa profesional para mujeres arhuacas.
El proyecto de la EIDI ha buscado desde sus inicios centrarse en reflexionar colectivamente sobre el territorio, los actores y escenarios en donde se desarrolla la experiencia con, y desde los participantes.

Uno de los autores más reconocidos en la región en el tema de los derechos humanos de los pueblos indígenas, B. de Sousa Santos, propone al respecto una “ecología de saberes”. Dicho proceso implica que ningún conocimiento se “enclaustre” en el ámbito académico, por el contrario, debe avanzar en la construcción de nuevos espacios de diálogo y discusión. En este sentido, una de las fortalezas del proyecto de la EIDI es que el grupo de profesores de la universidad  se desplaza a los territorios indígenas, en un ejercicio de intercambio de saberes y de acercamiento cultural.
 
Un ejemplo de estás dinámicas lo proporciona el caso del Sibundoy, en el departamento del Putumayo, donde se ha tejido una relación histórica entre educadores-educandos permeada por las huellas de las misiones evangelizadoras. Se observa, entonces, que educación propia se ha venido fortaleciendo a través de las últimas décadas, pese a que la ruptura de la trayectoria escolar usualmente se dé en el momento al acceso a la educación superior. Las universidades de las regiones no trabajan en territorio indígena, tampoco se interesan en acercar sus currículos, sus profesores y su modelo pedagógico a las exigencias y necesidades de una educación intercultural con equidad. Los miembros de la EIDI piensan que es precisamente en estas zonas de tensión entre estas distintas perspectivas y problemáticas, donde aparecen vetas para pensar procesos emergentes de reproducción de relaciones de dominación, pero también de rupturas, resquebrajamiento del poder colonial, y para pensar en líneas de acción al interior de las comunidades indígena/académica, y fuera de ellas.

Principales retos

1. Identificar cómo tejer relaciones de confianza entre comunidades y universidad. Debido a la forma en que se imponían y desarrollaban las investigaciones, las comunidades habían cerrado las puertas a las universidades, eso implicó desarrollar nuevas formas de investigar.
2. Transformar internamente la universidad e introducir nuevas prácticas pedagógicas, que los estudiantes tengan una mayor conciencia sobre cuales son los pueblos y riquezas culturales del país en torno a los indígenas, que aunque son minoría son muy importantes.
3. Que los estudiantes indígenas de la universidad puedan tener una formación que les sea útil y puedan articularse con su comunidad. Los estudiantes son un apoyo a sus comunidades dependiendo de su tipo de formación (medicina, derecho, relaciones internacionales) bien sea dentro de la comunidad o fuera de ella.
4. seguir ampliando las comunidades con las que se trabaje.
5. Trabajo en las regiones y a nivel de posgrado.

Enlaces de interés